Pensamento e Reflexão no Ensino e na Formação de Professores

José Gil[1], um filósofo português de reputação internacional, é de opinião que os portugueses não pensam. Nas conversas as pessoas falam umas por cima das outras, sem que haja uma real escuta; há ruído, mas não comunicação. As conversas tornam-se frequentemente uma algazarra em que ninguém se entende.

As razões desta dificuldade em pensar e dialogar serão certamente múltiplas. Contudo, a história portuguesa oferece alguns elementos que podem ajudar a compreendê-la.

Temos na tradição salazarista a cega obediência, sem opinião própria, situação que, por sua vez, vem na continuidade da autoridade altamente persecutória e punitiva da Inquisição. O nefasto papel desempenhado pela Inquisição está bem patente no julgamento de Galileu que, em 1633 foi condenado a prisão domiciliária até ao fim da vida, por afirmar que é a Terra que se move em torno do Sol (heliocentrismo), como hoje sabemos, e não o Sol em torno da Terra (geocentrismo), como antes se pensava.

A tradição jesuíta é outro factor histórico que contribui para a apatia em oposição à liberdade do pensamento crítico. Durante dois séculos (1540 a 1759) os jesuítas dominaram todas as instituições de ensino do país, cultivando a obediência absoluta como a mais alta das virtudes.

Por isso, o medo de ter opinião por motivo das pesadas punições, infligidas aos intelectuais, suspeitos de ofenderem os preceitos divinos estabelecidos, geraram o recurso à boa forma da escrita, desvalorizando-se o conteúdo do que se escrevia. Ganhou lugar de relevo a vacuidade retórica, à grandiloquência formal, o jogo de alindar as palavras como fim em si mesmo, enfim, todos os expedientes para se causar uma boa impressão no ouvinte ou leitor. A boa forma torna-se um recurso para se escapar ao Tribunal da Inquisição, que por todo lado vasculhava delitos contra a Fé. Desenvolveu-se entre nós uma forma de vida de gente de fracos méritos que, por detrás de abundante prosápia, simulava um conhecimento, inteligência e estatuto falsos e enganosos.

Mas se um povo se nega ao pensamento genuíno, se se nega ao real exame das coisas, com todas as suas consequências, como há de tal povo ser capaz de discernir o que há de maior interesse para o bem colectivo? Como haveremos de negar que uma tal atitude geral não resulta em grande prejuízo para esse povo?

Os hábitos de pensamento e a reflexão humanas são um caminho para se chegar a melhor conhecimento em variadas situações da vida; por isso, haveremos de convir que são uma parte importante do potencial de um país.

É pelos 11/12 anos que se situa a charneira que vai ou não desembocar em cidadãos pensantes e reflexivos. Essa é a idade em que se passa do pensamento concreto ao abstracto. Nessa altura estamos no início do pensamento adulto maduro que, para se desenvolver plenamente, requer treino e estímulo adequados. Essa forma de pensamento aplica-se na resolução de problemas do tipo:

Em que medida a Inclinação de uma Rampa afecta a Distância Percorrida por uma Esfera, ao chegar ao chão?

É intuitivo que a distancia percorrida pela esfera no chão, depois de lançada na rampa, é tanto maior quanto maior for a inclinação da rampa (a altura do extremo mais elevado da rampa). Mas a questão aqui não está em afirmarmos o que nos parece – a hipótese -, mas em utilizar um método para demonstrar que é assim, e que esse método nos dará uma informação rigorosa[2]. Podemos pensar numa série de outros problemas semelhantes, como é por exemplo o caso de “como é que as plantas crescem em função do tempo de exposição ao sol”? São questões que podem estimular o pensamento das crianças.

Como referi na crónica anterior, parte dos alunos do 4º ano de escolaridade, de 9/10 anos, conseguem resolver problemas deste tipo, depois de treinados a pensar, mesmo que a Psicologia do Desenvolvimento preveja a idade de 11/12 anos.  

Mas como podem as crianças fazer essa viagem em direcção ao pensamento e reflexão se os seus professores não tiveram essa aprendizagem no seu devido tempo?

Na minha experiência profissional pude constatar que boa parte dos alunos universitários da formação de professores do 1º ciclo, tem uma forma de pensar que fica abaixo do desempenho de alunos 4º ano do ensino básico, depois de treinados a realizar investigações em que têm que relacionar variáveis e fazer o controlo de uma variável.

Crianças de 9/10 anos conseguem alcançar uma atitude mais genuinamente reflexiva do que alunos do 4º ano de cursos universitários de formação de professores do 1º ciclo – comprovei isto em muitos anos de experiência. Como é que isto é possível?

Porque os alunos do ensino básico com quem trabalhei, tiveram um treino de ensino experimental reflexivo, e os alunos universitários nunca tiveram essa experiência. Se for esta a resposta terá de se perguntar o que andaram a fazer os alunos universitários durante todo o ensino secundário e os anos de formação universitária?

O cerne da questão reside em que os alunos do 4º ano de escolaridade com que trabalhei aprenderam um pensamento que requer relações entre variáveis e os alunos universitários nunca tiveram tal ensino. Essa aprendizagem não vem espontaneamente com a idade, requer treino do pensamento de forma intencional. Por isso chega a ser chocante que crianças de 9/10 anos treinadas a pensar resolvam problemas que os jovens professores acabados de formar não conseguem resolver.

Esses jovens saem das instituições, carregados de teorias desligadas das realidades concretas da vida – que não chegam a entender -, e que dificilmente saberão ensinar os seus alunos com processos de estímulo do potencial natural de pensar e aprender, que as crianças transportam na sua natureza genuína.

O treino do pensamento dos alunos-professores em formação, requer tempo de práticas de formação orientadas para as necessidades das crianças, em vez da memorização de enunciados teóricos palavrosos e sem vida.

Se não ensinarmos os futuros professores a pensar de forma reflexiva, quem ensinará as crianças a fazê-lo?

Há uma diferença fundamental entre pensar com informação acumulada por memorização e pensar como estabelecer relações, formular hipóteses e procurar provas.

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[1] Gil, José (2007 ). Portugal Hoje: o Medo de Existir. Relógio D’Água. Lisboa.

[2] Então deveremos estabelecer diferentes inclinações (Variável Independente: Inclinação da Rampa), por cada inclinação medir a distância percorrida (Variável Dependente: Distância Percorrida), devendo a esfera ser sempre abandonada da mesma posição em cada medição (Variável Controlada 1), e utilizar sempre a mesma esfera (Variável Controlada 2) nas diferentes medições. Vamos medir a distância percorrida pela esfera no chão, em cada lançamento, fazendo variar as inclinações e manter constante o local de partida da esfera e utilizando a mesma esfera nas diferentes medições. Poderemos construir uma tabela para registo dos dados e podemos também construir um gráfico.